Από το «θέλω να πετύχω» στο «ξέρω τι κάνω»: Θέτοντας ρεαλιστικούς στόχους στο σχολείο

«Ανέκαθεν ο στόχος μου ήταν να γίνω ο καλύτερος. Όλα όμως τα προσέγγιζα βήμα προς βήμα. Πάντα έβαζα βραχυπρόθεσμους στόχους. Καθώς πετύχαινα τους στόχους αυτούς έβαζα καινούριους. Κάθε φορά που τα κατάφερνα κέρδιζα λίγο από την αυτοπεποίθησή μου. Ποτέ δεν υποτιμούσα κάτι. Απλά συγκεντρωνόμουν στο επόμενο βήμα. Όλα αυτά τα βήματα είναι σαν τα κομμάτια ενός παζλ. […]. Είτε πρόκειται για γκολφ, είτε για καλαθόσφαιρα, για επιχειρήσεις, για την οικογενειακή μου ζωή, είτε ακόμη και για το μπέιζμπολ, βάζω στόχους πραγματοποιήσιμους, και επικεντρώνομαι σ’ αυτούς. Κάνω ερωτήσεις, διαβάζω, ακούω. Βήμα προς βήμα. Δε βλέπω πώς αλλιώς μπορείς να πετύχεις οτιδήποτε.» — Michael Jordan

Η παραπάνω δήλωση του Michael Jordan αποτυπώνει μια βασική αρχή της ανθρώπινης απόδοσης: η επιτυχία δεν είναι προϊόν στιγμιαίας έμπνευσης ή «μαγικών» αποτελεσμάτων, αλλά αποτέλεσμα μακροχρόνιας, συστηματικής και σταδιακής δέσμευσης σε ρεαλιστικούς στόχους. Στην ψυχολογία του αθλητισμού, η λογική των «μεγάλων οραμάτων και των μικρών βημάτων» αποτελεί θεμέλιο της υψηλής απόδοσης (Θεοδωράκης κ.α., 2015). Η ίδια ακριβώς αρχή μπορεί να λειτουργήσει ως πλαίσιο κατανόησης και για την προετοιμασία των μαθητών Λυκείου για τις πανελλαδικές εξετάσεις.

Πανελλαδικές και αθλητισμός υψηλού επιπέδου: μια χρήσιμη αναλογία

Όπως ένας αθλητής που στοχεύει σε πρωταθλητισμό δεν ξεκινά ξαφνικά την εντατική προπόνηση λίγους μήνες πριν από τους αγώνες, έτσι και η προετοιμασία για τις πανελλαδικές δεν αποτελεί ένα γεγονός, αλλά μια αναπτυξιακή διαδικασία που εξελίσσεται στον χρόνο. Στον αθλητισμό, η απόδοση χτίζεται από:

α) σταδιακή αύξηση των απαιτήσεων,

β) έμφαση στη διαδικασία και όχι μόνο στο αποτέλεσμα,

γ) σαφείς, μετρήσιμους και ελεγχόμενους στόχους (Θεοδωράκης κ.α., 2015). Αντίστοιχα, στη σχολική προετοιμασία, η επιτυχία δεν εξαρτάται μόνο από τις ώρες διαβάσματος, αλλά από το πόσο συγκεκριμένα, ρεαλιστικά και με συνέπεια οργανώνονται τα βήματα προς την επίτευξή της.

Η δήλωση πρόθεσης δεν ισοδυναμεί με συνειδητή δέσμευση

Η φράση «θα δώσω πανελλαδικές» δεν σημαίνει απαραίτητα ότι ο μαθητής έχει κατανοήσει τι απαιτεί αυτός ο στόχος στην καθημερινότητά του. Ιδιαίτερα στη Β΄ Λυκείου, πολλοί μαθητές ακολουθούν τη συνηθισμένη πορεία: ξεκινούν φροντιστήριο, διαβάζουν τα εξεταζόμενα μαθήματα και συμμετέχουν στην προετοιμασία, χωρίς όμως να έχουν μετατρέψει τον στόχο σε συγκεκριμένες, σταθερές πρακτικές.

Σκέψεις όπως «θα στρωθώ αργότερα», «έχω χρόνο» ή «στη Γ΄ Λυκείου θα διαβάζω σοβαρά» είναι συχνές. Σε αυτή τη φάση παρατηρείται συχνά υπερεκτίμηση δυνατοτήτων και υποτίμηση της συστηματικής προσπάθειας — ένα φαινόμενο που θυμίζει νεαρούς αθλητές που βασίζονται στο ταλέντο τους και παραμελούν την καθημερινή προπόνηση (Θεοδωράκης κ.ά., 2015).

Όταν όμως τα χρονικά περιθώρια στενεύουν, η πίεση αυξάνεται και η έλλειψη οργανωμένης διαδικασίας γίνεται εμφανής. Το πρόβλημα δεν είναι η απουσία στόχου, αλλά η απουσία οργανωμένης διαδικασίας.

Τι είναι (και τι δεν είναι) ένας στόχος

Στην καθημερινή σχολική γλώσσα, ο όρος «στόχος» συχνά συγχέεται με μια γενική επιθυμία, όπως «θέλω να περάσω σε μια σχολή» ή «θέλω να τα πάω όσο καλύτερα μπορώ». Στην ψυχολογία της απόδοσης, όμως, ένας στόχος δεν είναι απλώς μια ευχή, αλλά ένα συγκεκριμένο πλαίσιο δράσης.

Η θεωρία θέσπισης στόχων των Locke & Latham (1990) υποστηρίζει ότι οι στόχοι συμβάλλουν στη βελτίωση της απόδοσης όταν είναι συγκεκριμένοι, μετρήσιμοι, ρεαλιστικοί, χρονικά προσδιορισμένοι και προσωπικά αποδεκτοί από το άτομο. Υπό αυτές τις συνθήκες, ο στόχος κατευθύνει την προσοχή, αυξάνει την επιμονή και ενισχύει την αυτοδέσμευση.

Στην εκπαιδευτική πράξη, η θεωρητική αυτή προσέγγιση μπορεί να εφαρμοστεί μέσω του μοντέλου SMART (Doran, 1981), το οποίο προσφέρει πρακτικό πλαίσιο διατύπωσης στόχων. Για παράδειγμα, η φράση «θέλω να τα πάω καλύτερα στα Μαθηματικά» δεν καθοδηγεί τη συμπεριφορά. Αντίθετα, ένας στόχος όπως «θα αφιερώνω 30 λεπτά, τέσσερις φορές την εβδομάδα, σε συγκεκριμένο τύπο ασκήσεων και θα ελέγχω συστηματικά τα λάθη μου» μετατρέπει την επιθυμία σε ελέγξιμη και μετρήσιμη διαδικασία, ενισχύοντας την αίσθηση ελέγχου, μειώνοντας το άγχος και αυξάνοντας τη δέσμευση.

Όμως η εφαρμογή στη σχολική πράξη απαιτεί περισσότερα βήματα: την καθοδήγηση του μαθητή ώστε οι στόχοι να μετατραπούν σε καθημερινές πρακτικές και διαδικασίες.

Από τη θεωρία στην πράξη: Πώς καλλιεργείται ουσιαστικά η στοχοθεσία

Η στοχοθεσία δεν είναι απλώς μια τεχνική οργάνωσης. Είναι δεξιότητα αυτορρύθμισης που διδάσκεται, εξασκείται και βελτιώνεται. Οι συγκεκριμένοι και απαιτητικοί στόχοι οδηγούν σε υψηλότερη απόδοση — υπό την προϋπόθεση ότι το άτομο έχει δέσμευση και λαμβάνει ανατροφοδότηση (Locke & Latham, 1990).

Στην εκπαιδευτική πράξη, δεν αρκεί να ζητούμε από τους μαθητές να «θέτουν στόχους». Χρειάζεται να τους βοηθούμε να τους μετατρέπουν σε λειτουργικές καθημερινές ενέργειες.

1. Μετατόπιση από τον στόχο αποτελέσματος στον στόχο διαδικασίας

Συχνά οι μαθητές ξεκινούν με στόχους αποτελέσματος:

· «Θέλω να γράψω 18»

· «Θέλω να περάσω στη Νομική»

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να τους καθοδηγήσει προς στόχους διαδικασίας:

· «Θα μελετώ 90 λεπτά μαθηματικά, τέσσερις φορές την εβδομάδα.»

· «Μετά από κάθε κεφάλαιο θα λύνω 10 επαναληπτικές ασκήσεις.»

· «Θα ζητώ διευκρίνιση όταν δεν κατανοώ κάτι.»

Έρευνες στον χώρο τόσο της εκπαιδευτικής όσο και της αθλητικής ψυχολογίας δείχνει ότι οι στόχοι διαδικασίας μειώνουν το άγχος και αυξάνουν το αίσθημα ελέγχου (Weinberg & Gould, 2011; Williamson et al., 2024). Στην πράξη, η ουσιαστική δέσμευση στον στόχο εμφανίζεται όταν οι μαθητές μετατρέπουν τον γενικό στόχο σε καθημερινές πρακτικές και ρεαλιστικά βήματα.

2. Συστηματική ανατροφοδότηση

Η διαμόρφωση στόχων χωρίς ανατροφοδότηση χάνει τη λειτουργικότητά της. Αντί για γενικές παραινέσεις όπως «Προσπάθησε περισσότερο», είναι πιο αποτελεσματικό να εστιάζουμε στη διαδικασία:

· «Τήρησες το πρόγραμμα μελέτης σου τις 3 από τις 4 ημέρες. Τι σε βοήθησε;»

· «Ποιο σημείο της στρατηγικής σου δεν λειτούργησε;»

Η ανατροφοδότηση μετακινεί την προσοχή από το αποτέλεσμα στην ανάλυση της διαδικασίας, μειώνοντας την απειλή και ενισχύοντας την αυτορρύθμιση.

3. Καλλιέργεια ρεαλιστικής αυτοαξιολόγησης

Ο καθορισμός επιδιώξεων συνδέεται άμεσα με την αυτοαποτελεσματικότητα. Όταν οι στόχοι είναι υπερβολικά υψηλοί ή ασαφείς, η αποτυχία βιώνεται ως προσωπική ανεπάρκεια.

Ο εκπαιδευτικός μπορεί να βοηθήσει τον μαθητή να απαντήσει σε ερωτήματα όπως:

· «Τι εξαρτάται από εμένα;»

· «Ποια στοιχεία μπορώ να ελέγξω;»

· «Ποιο είναι το επόμενο μικρό, εφικτό βήμα;»

Έτσι ενισχύεται η εσωτερική αίσθηση ελέγχου και μειώνεται το αίσθημα ματαίωσης.

4. Ενσωμάτωση της στοχοθεσίας στη μαθησιακή κουλτούρα

Η οργάνωση της προσπάθειας δεν μπορεί να περιορίζεται σε περιόδους εξετάσεων. Χρειάζεται να ενταχθεί:

· στην αρχή κάθε ενότητας («Τι θέλω να κατακτήσω;»)

· στο τέλος κάθε εβδομάδας («Τι λειτούργησε;»)

· πριν από ένα διαγώνισμα («Ποια στρατηγική θα ακολουθήσω;»)

Όταν γίνεται συστηματικά, η στοχοθεσία μετατρέπεται από περιστασιακή τεχνική σε σταθερή μαθησιακή στάση.

Τελική επισήμανση

Ο στρατηγικός σχεδιασμός δεν περιορίζεται στη διατύπωση ενός στόχου. Αφορά:

· τη σαφήνεια,

· τη δέσμευση,

· τη διαδικαστική οργάνωση,

· τη συνεχή ανατροφοδότηση,

· την αναπροσαρμογή.

Με άλλα λόγια, δεν είναι απλώς ένα εργαλείο επιτυχίας· είναι μηχανισμός ανάπτυξης αυτορρύθμισης και υπευθυνότητας.

Συμπέρασμα

Η επιτυχία στις εξετάσεις δεν προκύπτει από έναν μεγάλο στόχο, αλλά από τη σύνθεση πολλών μικρών, ρεαλιστικών και συνειδητών βημάτων.

Με άλλα λόγια, η στοχοθεσία είναι μηχανισμός ανάπτυξης αυτορρύθμισης, δέσμευσης και υπευθυνότητας. Όπως στο παράδειγμα του Michael Jordan, η δύναμη δεν βρίσκεται στο να βλέπεις μόνο την τελική εικόνα, αλλά στο να εστιάζεις με συνέπεια στο επόμενο κομμάτι του παζλ. Εκεί χτίζεται όχι μόνο η επίδοση, αλλά και η ψυχολογική ανθεκτικότητα που θα συνοδεύει τον μαθητή και πέρα από τις εξετάσεις.

Στο επόμενο άρθρο της σειράς θα εξετάσουμε πώς η αυτοπεποίθηση και οι σκέψεις των μαθητών επηρεάζουν την επιμονή, την προσπάθεια και την αντοχή στις δυσκολίες.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Doran, G. T. (1981). “There’s a S.M.A.R.T. way to write management’s goals and objectives”. Management Review, 70, 35–36.

Θεοδωράκης Γ., Χατζηγεωργιάδης Α., Ζουρμπάνος., Ν. (2015). Ο δρόμος προς την επιτυχία. Στο Θεοδωράκης Γ., Χατζηγεωργιάδης Α., Ζουρμπάνος., Ν. (Επιμ.), Ψυχολογική υποστήριξη στον αθλητισμό και την άσκηση για υγεία [Προπτυχιακό εγχειρίδιο]. Κάλλιπος, Ανοικτές Ακαδημαϊκές Εκδόσεις. http://dx.doi.org/10.57713/kallipos-862

Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A Theory of Goal Setting & Task Performance. Prentice Hall.

Slavin R. E. (2007). Εκπαιδευτική ψυχολογία. Θεωρία και πράξη (Μετάφρ.: Ε. Εκκεκάκη, Επιμ.: Κ. Κόκκινος). Μεταίχμιο.

Weinberg, R. S., & Gould, D. (2011). Foundations of sport and exercise psychology (5th ed.). Human Kinetics.

Williamson, O., Swann, C., Bennett, K. J. M., Bird, M. D., Goddard, S. G., Schweickle, M. J., & Jackman, P. C. (2024). The performance and psychological effects of goal setting in sport: A systematic review and meta-analysis. International Review of Sport and Exercise Psychology, 17(2), 1050–1078. https://doi.org/10.1080/1750984X.2022.2116723