Κίνητρα μάθησης στην εφηβεία: Πώς ξαναβρίσκουμε το «γιατί»

Ερωτήματα όπως «Γιατί πρέπει να μελετήσω;» ή «Πώς αυτό που μαθαίνω θα μου χρησιμεύσει στη ζωή μου;» εμφανίζονται συχνά, άλλοτε ρητά και άλλοτε ως εσωτερικός προβληματισμός, σε μαθητές που προετοιμάζονται για εξετάσεις υψηλού επιπέδου, όπως οι πανελλαδικές. Στο απαιτητικό αυτό πλαίσιο, η αμφιβολία μπορεί εύκολα να ερμηνευθεί επιφανειακά ως έλλειψη προσπάθειας. Ωστόσο, συχνά δεν πρόκειται για τεμπελιά ή αδιαφορία, αλλά για πιο βαθιά ερωτήματα νοήματος. Ιδιαίτερα στην εφηβεία, μια περίοδο έντονων αλλαγών και αναζητήσεων, οι μαθητές επιχειρούν να κατανοήσουν όχι μόνο τι καλούνται να κάνουν, αλλά και γιατί αξίζει να το κάνουν.

Η παρακίνηση στη μάθηση δεν είναι δεδομένη, ούτε εκδηλώνεται με τον ίδιο τρόπο σε όλους. Κάποιοι μαθητές αφιερώνουν ώρες με ενθουσιασμό και περιέργεια, ενώ άλλοι δυσκολεύονται να συγκεντρωθούν, αναβάλλουν ή βιώνουν έντονη κόπωση, ακόμη και όταν οι στόχοι τους είναι σημαντικοί. Η μαθησιακή προσπάθεια καθορίζεται από ένα σύνθετο πλέγμα παραγόντων: προσωπικές ανάγκες, προηγούμενες εμπειρίες, προσδοκίες, αλλά και τον τρόπο με τον οποίο τα ίδια τα παιδιά αντιλαμβάνονται την επιτυχία και την αποτυχία.

Σύμφωνα με τη θεωρία κινήτρων επίτευξης, οι μαθησιακές καταστάσεις είναι κατεξοχήν καταστάσεις αξιολόγησης ικανότητας (Elliot, 1999). Δηλαδή, οι μαθητές δεν προσπαθούν μόνο να μάθουν· προσπαθούν να αποδείξουν (ή να προστατεύσουν) την αίσθηση της ικανότητάς τους. Αυτό σημαίνει ότι η συμπεριφορά τους επηρεάζεται τόσο από την επιθυμία επιτυχίας όσο και από τον φόβο αποτυχίας. Η διάσταση αυτή εξηγεί γιατί δύο μαθητές με παρόμοιες γνωστικές ικανότητες μπορεί να επιδεικνύουν τελείως διαφορετική στάση απέναντι στη μελέτη.

Στη μαθησιακή διαδικασία, η κινητήριος δύναμη ενός μαθητή επηρεάζει όχι μόνο την ποσότητα της προσπάθειας που θα καταβάλει, αλλά και την επιμονή, την αποφασιστικότητα και την ικανότητά του να ανταποκριθεί σε δυσκολίες (Ryan & Deci, 2000). Παράλληλα, επηρεάζει την ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτορρύθμισης, όπως ο προγραμματισμός, η οργάνωση της μελέτης και η διαχείριση της απογοήτευσης (Schunk, 2010). Οι μαθητές που προσανατολίζονται στη βελτίωση της ικανότητας (στόχοι μάθησης) τείνουν να επιμένουν περισσότερο και να αναζητούν ουσιαστική κατανόηση, ενώ όσοι εστιάζουν κυρίως στη σύγκριση με άλλους (στόχοι επίδοσης) συχνά βιώνουν μεγαλύτερο άγχος και ευαλωτότητα απέναντι στην αποτυχία (Elliot, 1999; Pintrich, 2000).

Κίνητρα μάθησης: εσωτερικά και εξωτερικά

Η παρακίνηση δεν είναι μονοδιάστατη. Η θεωρία αυτοκαθορισμού διακρίνει τα εσωτερικά από τα εξωτερικά κίνητρα (Ryan & Deci, 2000), τονίζοντας ότι η ποιότητα του κινήτρου είναι εξίσου σημαντική με την έντασή του.

Εξωτερικά κίνητρα

Τα εξωτερικά κίνητρα συνδέονται με την επίτευξη ενός συγκεκριμένου αποτελέσματος ή με την αποφυγή αρνητικών συνεπειών (Ryan & Deci, 2000). Παραδείγματα αποτελούν οι βαθμοί, οι επιβραβεύσεις από γονείς ή καθηγητές, η κοινωνική αναγνώριση ή η εισαγωγή σε μια επιθυμητή σχολή. Τα κίνητρα αυτά δεν είναι απαραίτητα αρνητικά· συχνά λειτουργούν ως αρχικό έναυσμα για τη μελέτη, ιδιαίτερα σε απαιτητικά πλαίσια όπως οι εξετάσεις.

Ωστόσο, όταν η μάθηση περιορίζεται αποκλειστικά στην αποφυγή της αποτυχίας, ενεργοποιείται αυτό που η θεωρία στόχων επίτευξης περιγράφει ως «στόχος αποφυγής επίδοσης» — δηλαδή η προσπάθεια να μη φανεί κάποιος ανεπαρκής (Elliot, 1999). Αυτός ο προσανατολισμός συνδέεται συχνά με αυξημένο άγχος, επιφανειακή επεξεργασία της ύλης και μειωμένη μακροπρόθεσμη δέσμευση.

Ένας μαθητής, για παράδειγμα, μπορεί να μελετά εντατικά για να μη «γράψει άσχημα», αλλά να αποφεύγει δύσκολες ασκήσεις ώστε να προστατεύσει την εικόνα της ικανότητάς του. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η προσπάθεια δεν καθοδηγείται από την επιθυμία μάθησης, αλλά από την ανάγκη αυτοπροστασίας.

Εσωτερικά κίνητρα

Αντίθετα, τα εσωτερικά κίνητρα προέρχονται από την προσωπική περιέργεια, το ενδιαφέρον και την απόλαυση της ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας. Όταν η μελέτη γίνεται αυτοσκοπός και όχι απλώς μέσο για ανταμοιβή, οι μαθητές βιώνουν μεγαλύτερη ικανοποίηση, επιμονή και βαθύτερη κατανόηση.

Έρευνες δείχνουν ότι οι μαθητές με ισχυρά εσωτερικά κίνητρα τείνουν να επιτυγχάνουν υψηλότερη ακαδημαϊκή επίδοση, να διατηρούν θετική στάση απέναντι στη μάθηση και να αναπτύσσουν δεξιότητες αυτορρύθμισης, όπως η ρύθμιση της προσοχής, η διαχείριση της προσπάθειας και η αυτοπαρακίνηση (Ryan & Deci, 2000; Niemiec & Ryan, 2009). Για παράδειγμα, ένας μαθητής που ενδιαφέρεται για τη φυσική μπορεί να αφιερώσει επιπλέον χρόνο για την επίλυση σύνθετων ή πιο απαιτητικών ασκήσεων, όχι για το βαθμό, αλλά για να κατανοήσει καλύτερα την ύλη που διδάσκεται.

Η αλληλεπίδραση εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων

Στην πράξη, τα κίνητρα σπάνια είναι αποκλειστικά εσωτερικά ή εξωτερικά. Συνήθως, ένας συνδυασμός παραγόντων καθορίζει τη συμμετοχή στη μάθηση. Ένας μαθητής μπορεί να ξεκινήσει με εξωτερικό κίνητρο, όπως οι εξετάσεις, αλλά σταδιακά, μέσα από εμπειρίες επιτυχίας και κατανόησης, να αναπτύξει εσωτερική παρακίνηση (Ryan & Deci, 2000).

Αντίθετα, η υπερβολική πίεση για υψηλή επίδοση μπορεί να μειώσει την αίσθηση αυτονομίας και την εσωτερική ικανοποίηση, οδηγώντας σε κόπωση, άγχος ή ακόμα και αποστροφή της μαθησιακής διαδικασίας (Niemiec & Ryan, 2009). Η ισορροπία ανάμεσα στα δύο είδη κινήτρων είναι καθοριστική για βιώσιμη μαθησιακή προσπάθεια.

Η παρακίνηση δεν είναι εύκολο να ελεγχθεί, καθώς επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες: προσωπικότητα, προηγούμενες μαθησιακές εμπειρίες, αυτοεκτίμηση, ψυχολογική κατάσταση και συναισθήματα (Pintrich, 2000). Οι μαθητές που έχουν βιώσει επαναλαμβανόμενες αποτυχίες ή δυσκολεύονται γνωστικά μπορεί να εμφανίζουν μειωμένο ενδιαφέρον, χρησιμοποιώντας την «αδιαφορία» ως μηχανισμό άμυνας για να προστατευτούν από την απογοήτευση.

Ερώτημα προς τους αναγνώστες: Για ποιους λόγους οι μαθητές χάνουν το ενδιαφέρον τους για τη μάθηση, ακόμη και όταν η ύλη είναι σημαντική για το μέλλον τους;

Η απώλεια ενδιαφέροντος μπορεί να οφείλεται σε δύο βασικούς παράγοντες. Πρώτον, στην απουσία προσωπικού νοήματος: όταν η μάθηση βιώνεται ως αποκομμένη από προσωπικούς στόχους και αξίες, η παρακίνηση αποδυναμώνεται (Hidi & Harackiewicz, 2000). Ακόμη και αν η ύλη θεωρείται «σημαντική» για το μέλλον, η σημασία αυτή παραμένει εξωτερική και δεν μεταφράζεται σε εσωτερική δέσμευση. Δεύτερον, στον τρόπο με τον οποίο ορίζεται η επιτυχία στο σχολικό περιβάλλον. Όταν η έμφαση δίνεται αποκλειστικά στη σύγκριση και στη βαθμολογία, ενισχύονται στόχοι επίδοσης και η μαθησιακή προσπάθεια συνδέεται περισσότερο με την αποφυγή της αποτυχίας παρά με την επιθυμία κατανόησης (Elliot, 1999). Αντίθετα, όταν αναδεικνύεται η προσωπική πρόοδος, καλλιεργούνται στόχοι μάθησης και, κατ’ επέκταση, πιο προσαρμοστικές μορφές παρακίνησης.

Με βάση αυτή την οπτική, η ενίσχυση της παρακίνησης δεν αποτελεί απλώς παιδαγωγική επιλογή, αλλά αναγκαία εκπαιδευτική πρακτική.

Ενίσχυση της παρακίνησης: πρακτικές στρατηγικές

Οι ενήλικες που πλαισιώνουν τους μαθητές – γονείς, εκπαιδευτικοί και σύμβουλοι – παίζουν καθοριστικό ρόλο στη δημιουργία ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος μάθησης. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτοκαθορισμού, η ενίσχυση της αυτονομίας, της επάρκειας και της σχέσης αποτελεί βασικό πυλώνα της εσωτερικής παρακίνησης (Ryan & Deci, 2000).

Στο πλαίσιο αυτό, η υποστήριξη της προσωπικής βελτίωσης αναδεικνύεται σε κεντρικό στοιχείο της παρακίνησης. Η έμφαση στην πρόοδο του μαθητή, αντί για τη σύγκριση με άλλους, συμβάλλει στη διατήρηση της αυτοεκτίμησης και της επιμονής (Niemiec & Ryan, 2009). Παράλληλα, η αναγνώριση της προσπάθειας – και όχι μόνο του αποτελέσματος – ενισχύει τη διάθεση για μάθηση και βοηθά τους μαθητές να βλέπουν τα λάθη ως ευκαιρίες ανάπτυξης (Pintrich, 2000).

Επιπλέον, ιδιαίτερα σημαντική είναι η σύνδεση της ύλης με το νόημα και την καθημερινή ζωή. Οι μαθητές παρακινούνται περισσότερο όταν αντιλαμβάνονται πώς η γνώση σχετίζεται με τους προσωπικούς τους στόχους, τα ενδιαφέροντα και τις μελλοντικές τους επιλογές (Ryan & Deci, 2000). Ταυτόχρονα, ένα υποστηρικτικό περιβάλλον, όπου η ανατροφοδότηση ενθαρρύνει αντί να επικρίνει, ενισχύει την αίσθηση ασφάλειας και την αφοσίωση στη μάθηση.

Με βάση τα παραπάνω, πρακτικές στρατηγικές που μπορούν να εφαρμοστούν περιλαμβάνουν: • την καταγραφή της προόδου μέσω ημερολογίου μελέτης, • την ενθάρρυνση αυτοαξιολόγησης μετά από διαγωνίσματα, • την εφαρμογή της γνώσης σε καθημερινές καταστάσεις.

Οι στρατηγικές αυτές βοηθούν τους μαθητές να συνδέσουν τη μάθηση με προσωπικούς στόχους, να ενισχύσουν την εσωτερική τους παρακίνηση και να διατηρήσουν ενεργή συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία.

Κλείσιμο – ξαναβρίσκοντας το «γιατί»

Η παρακίνηση στη μάθηση δεν είναι σταθερή ούτε αυτονόητη· καλλιεργείται μέσα από εμπειρίες νοήματος, υποστήριξης και σταδιακής αυτογνωσίας. Όταν οι μαθητές αισθάνονται ότι η προσπάθειά τους αναγνωρίζεται, ότι έχουν λόγο στη μαθησιακή διαδικασία και ότι η γνώση συνδέεται με τη ζωή τους, το ερώτημα «Γιατί να μελετήσω;» αρχίζει να βρίσκει προσωπικές απαντήσεις.

Όταν ο μαθητής αρχίζει να αναγνωρίζει τη δική του πρόοδο και να συνδέει τη μάθηση με το προσωπικό του μέλλον, το «γιατί» παύει να είναι ερώτημα και μετατρέπεται σε εσωτερική δέσμευση. Σε αυτό το πλαίσιο, ο ρόλος των γονέων, των εκπαιδευτικών και των συμβούλων δεν είναι να δώσουν έτοιμες απαντήσεις, αλλά να βοηθήσουν τους μαθητές να ανακαλύψουν τις δικές τους.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Elliot, A. J. (1999). Achievement motivation. Annual Review of Psychology, 50, 169–199.

https://doi.org/10.1146/annurev.psych.50.1.169

Hidi, S., & Harackiewicz, J. M. (2000). Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21st century. Review of Educational Research, 70(2), 151–179. https://doi.org/10.3102/00346543070002151

Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the classroom. Theory and Research in Education, 7(2), 133–144.

https://doi.org/10.1177/1477878509104318

Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 92–104. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1017

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67.

https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2018). Self-determination theory. An introduction and overview. In Ryan, R. M., & Deci, E. L. (Eds), Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness (pp. 3-25). New York, NY: Guilford Press.

Schunk, D., H. (2010). Θεωρίες Μάθησης. Μια Εκπαιδευτική Θεώρηση. (Μετάφρ.: Ε. Εκκεκάκη, Επιμ.: Γ. Κουλαουζίδης). Μεταίχμιο.

Πηγή 1ης δημοσίευσης: Πύλη Ψυχολογίας – PSYCHOLOGY.GR. https://www.psychology.gr/psychologia-efivou/9426-kinitra-mathisis-stin-efiveia-pos-ksanavriskoume-to-giati.html