Πρακτικός Οδηγός για Εκπαιδευτικούς: Αναγνώριση και Διαχείριση Δυσλειτουργικών Συμπεριφορών σε Σχολικές Τάξεις Εφήβων

Η σχολική τάξη αποτελεί μια από τις πιο σημαντικές μικροκοινωνίες στην οποία συμμετέχουν οι έφηβοι. Όπως κάθε ομάδα, έτσι και η τάξη χαρακτηρίζεται από δυναμική, κανόνες και σχέσεις που καθορίζουν τη λειτουργία της (Lewin, 1947, στο Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003). Η επιτυχία της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν εξαρτάται μόνο από το πρόγραμμα σπουδών, αλλά και από το κλίμα συνεργασίας και σεβασμού που δημιουργείται μεταξύ των εμπλεκομένων. Ωστόσο, η εκπαιδευτική καθημερινότητα δεν είναι απαλλαγμένη από δυσλειτουργικές συμπεριφορές: προκλητική στάση, αποφυγή συμμετοχής, διακοπές, υπονόμευση κανόνων, εξάρτηση από τον εκπαιδευτικό. Για παράδειγμα, μια τάξη που δυσκολεύεται να ηρεμήσει μετά το διάλειμμα, ένας μαθητής που μιλάει επανειλημμένα αγνοώντας τον εκπαιδευτικό ή μια ομάδα μαθητών που αποσύρεται σιωπηλά από τη μαθησιακή διαδικασία αποτελούν συνηθισμένες εικόνες της σχολικής πραγματικότητας. Αν δεν αναγνωριστούν και δεν αντιμετωπιστούν εγκαίρως, μπορούν να αποδυναμώσουν την ομάδα, να μειώσουν το ενδιαφέρον για μάθηση και να δημιουργήσουν ένταση (Yalom & Leszcz, 2006; Alain & Alain, 2012).

Στόχος αυτού του οδηγού είναι να παρουσιάσει πρακτικές στρατηγικές που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί για να αναγνωρίσουν και να διαχειριστούν τέτοιες συμπεριφορές σε μια τάξη εφήβων, διατηρώντας ένα θετικό κλίμα μάθησης.

Η Τάξη ως Ομάδα

Η σχολική τάξη λειτουργεί ως μικρογραφία κοινωνίας, με κοινές νόρμες, ρόλους και στόχους (Yalom & Leszcz, 2006). Σύμφωνα με τον Molnar & Lindquist (1999), οι κανόνες που τίθενται από την αρχή καθοδηγούν τις συμπεριφορές και διαμορφώνουν τις προσδοκίες των μελών. Όταν οι κανόνες είναι ξεκάθαροι και εφαρμόζονται με συνέπεια, δημιουργούν αίσθημα ασφάλειας και δικαιοσύνης. Έχετε σκεφτεί ποιοι είναι οι κανόνες στη δική σας τάξη; Θεωρούν οι μαθητές ότι οι κανόνες είναι δεδομένοι, ή χρειάζεται να τους υπενθυμίσετε και να διαμορφώσετε μαζί τους ένα «συμβόλαιο» για τη λειτουργία της τάξης; Υπάρχουν κάπου γραμμένοι οι κανόνες που συμφωνήσατε με την τάξη σας; Στην πράξη, αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός δεν επαναδιαπραγματεύεται τους βασικούς κανόνες εν ώρα μαθήματος, αλλά τους εφαρμόζει με σταθερό και προβλέψιμο τρόπο, ακόμη και όταν η τάξη βρίσκεται σε ένταση.

Συχνές Δυσλειτουργικές Συμπεριφορές στην Σχολική Τάξη

Οι πιο συχνές μορφές δυσλειτουργικής συμπεριφοράς που παρατηρούνται στις εφηβικές τάξεις είναι:

· Υπονόμευση της τάξης: συμπεριλαμβάνει αμφισβήτηση, ειρωνεία, προκλητική στάση, καθώς και συμπεριφορές όπως το να μιλούν οι μαθητές μεταξύ τους αγνοώντας τον καθηγητή.

· Αποφυγή συμμετοχής: αφορά παθητικότητα, σιωπή, αδιαφορία, μη εμπλοκή στις δραστηριότητες της τάξης.

· Έλλειψη συνέπειας: σχετίζεται με καθυστερήσεις και μη παράδοση εργασιών.

· Έλλειψη σεβασμού και παραβίαση κανόνων: αφορά παρεκκλίνουσες συμπεριφορές όπως ασέβεια προς τον εκπαιδευτικό ή τους συμμαθητές.

· Υπερβολική εξάρτηση από τον εκπαιδευτικό: αναφέρεται στη συνεχή αναζήτηση καθοδήγησης και στην αδυναμία αυτονομίας στις εργασίες.

Οι παραπάνω συμπεριφορές συχνά εμφανίζονται μέσα στο ίδιο μάθημα και απαιτούν άμεσες, σύντομες παρεμβάσεις, καθώς ο εκπαιδευτικός καλείται να διατηρήσει τη ροή της διδασκαλίας χωρίς σημαντικές παρεκκλίσεις από τον προγραμματισμό. Ακολουθούν πρακτικές προτάσεις για τις δύο πρώτες — τις πιο συχνές και επιβαρυντικές.

1. Υπονόμευση της Tάξης

Η υπονόμευση αποτελεί έναν από τους κύριους παράγοντες που διαταράσσουν τη συνοχή και μειώνουν την αποτελεσματικότητα της τάξης. Σύμφωνα με τη θεωρία της αλληλεπίδρασης του Bales (1950, στο Γεώργας, 1999), οι ομάδες χρειάζονται ισορροπία μεταξύ συναισθηματικών και λειτουργικών αλληλεπιδράσεων. Όταν κυριαρχεί η επιθετική συμπεριφορά, ενισχύεται η σύγκρουση εις βάρος της συνεργασίας (Γιώτσα, 2010).

Πρακτικές στρατηγικές για τον εκπαιδευτικό:

· Θέστε εξαρχής σαφείς κανόνες συμπεριφοράς και εξηγήστε τις συνέπειες παραβίασής τους (Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003).

· Αντιμετωπίστε τις εκδηλώσεις υπονόμευσης με ψυχραιμία, εστιάζοντας στη συμπεριφορά και όχι στο πρόσωπο του μαθητή. Η απότομη αποδοκιμασία μπορεί να ενισχύσει τον φαύλο κύκλο αντίδρασης (Yalom & Leszcz, 2006).

Για παράδειγμα, αντί για επαναλαμβανόμενες παρατηρήσεις με αυξανόμενο τόνο, μια σύντομη και σαφής φράση «Σταματάμε εδώ και συνεχίζουμε το μάθημα» βοηθά στη διακοπή της κλιμάκωσης.

· Χρησιμοποιήστε τεχνική ανατροφοδότησης (σε χρόνο εκτός μαθήματος, ώστε να μη διαταραχθεί ο προγραμματισμός σας): Ζητήστε από τον μαθητή που εκδήλωσε δυσλειτουργική συμπεριφορά να περιγράψει τι τον οδήγησε να αντιδράσει με αυτόν τρόπο.

· Προωθήστε την καθολικότητα και την ταύτιση: δείξτε ότι τα προβλήματα είναι κοινά και ότι η ομάδα μπορεί να τα αντιμετωπίσει συλλογικά (Yalom & Leszcz, 2006). Σε επίπεδο καθημερινής πρακτικής, αυτό μεταφράζεται σε σύντομες παρεμβάσεις που απομακρύνουν το βάρος από το πρόσωπο του μαθητή και το μεταφέρουν στη λειτουργία της ομάδας, όπως: «Όταν μιλάμε όλοι μαζί, δυσκολευόμαστε να συνεχίσουμε το μάθημα» ή «Ας δούμε πώς μπορούμε ως τάξη να συνεργαστούμε καλύτερα αυτή την ώρα»

Με αυτά τα βήματα, η τάξη μαθαίνει να εκτονώνει την ένταση χωρίς να διαλύεται το μαθησιακό κλίμα.

2. Αποφυγή Συμμετοχής

Η παθητικότητα και η έλλειψη συμμετοχής μειώνουν τη συνοχή και τη δημιουργικότητα της ομάδας. Τα μέλη που δεν συμμετέχουν ενεργά δυσκολεύουν τη συλλογική λήψη αποφάσεων της τάξης, όπως για παράδειγμα την επιλογή τρόπου επίλυσης μιας άσκησης ή τη συμμετοχή σε ομαδικές δραστηριότητες, και αποδυναμώνουν τη συνεργασία. (Γιώτσα, 2010; Yalom & Leszcz, 2012). Στην καθημερινή σχολική πράξη, η αποφυγή συμμετοχής συχνά εκδηλώνεται με σωματική και γνωστική απόσυρση, όπως ο ύπνος στο θρανίο, η παθητική παρακολούθηση ή η συστηματική σιωπή. Σε αυτές τις περιπτώσεις, ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρέμβει με σύντομες κινήσεις χαμηλής έντασης που επαναφέρουν τον μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία χωρίς έκθεση ή επίπληξη.

Πρακτικές στρατηγικές για τον εκπαιδευτικό:

· Μαθητής που κοιμάται στο μάθημα Αποφύγετε τη δημόσια παρατήρηση. Μια ήπια παρέμβαση (π.χ. προσέγγιση στο θρανίο ή χρήση του ονόματος με ουδέτερο τόνο: «Χρειαζόμαστε την προσοχή σου εδώ») λειτουργεί συχνά πιο αποτελεσματικά από την επίπληξη και επαναφέρει τον μαθητή χωρίς να τον εκθέσει.

· Μαθητής που δεν γράφει την άσκηση Αντί για ερώτηση τύπου «Γιατί δεν γράφεις;», προτιμήστε μια καθοδηγητική οδηγία: «Γράψε αυτό το βήμα, θα μας χρειαστεί σε λίγο». Με τον τρόπο αυτό, η συμμετοχή ζητείται ως λειτουργική ανάγκη του μαθήματος και όχι ως αξιολόγηση.

· Μαθητής που παραμένει σιωπηλός Ο εκπαιδευτικός μπορεί να προετοιμάσει τη συμμετοχή του μαθητή εκ των προτέρων, μειώνοντας το άγχος έκθεσης: «Σήμερα θα σε ρωτήσω σε αυτό το σημείο». Η πρακτική αυτή δίνει χρόνο προετοιμασίας και ενισχύει την αίσθηση προβλεψιμότητας και ασφάλειας.

· Mαθητής που δηλώνει ότι δεν έχει φέρει ασκήσεις Αποφύγετε την αντιπαράθεση. Μια λειτουργική απάντηση μπορεί να είναι: «Τότε παρακολούθησε τη λύση και σημείωσε τα βασικά βήματα. Θα τα χρειαστείς για την επόμενη άσκηση». Έτσι, ο μαθητής παραμένει ενταγμένος στη μαθησιακή διαδικασία, ακόμη κι αν δεν έχει προετοιμαστεί.

Ο Ρόλος του Εκπαιδευτικού-Συντονιστή

Ο εκπαιδευτικός δεν είναι μόνο φορέας γνώσης αλλά και εμψυχωτής. Λειτουργεί ως πρότυπο επικοινωνίας, διευκολύνει τη συνεργασία και ενισχύει τη θετική αλληλεπίδραση. Σύμφωνα με τους Yalom & Leszcz (2006), οι παρεμβάσεις του συντονιστή ομάδας χρειάζεται να προσαρμόζονται στη δυναμική της ομάδας και στο στάδιο ανάπτυξής της.

Πρακτικά σημεία:

· Χρησιμοποιείτε συχνά συλλογικές εκφράσεις («εμείς», «η τάξη μας», «η ομάδα μας») για να ενισχύετε την αίσθηση κοινότητας.

· Ερμηνεύετε και επαναδιατυπώνετε σκέψεις και συναισθήματα των μαθητών, βοηθώντας τους να εκφραστούν με τρόπο που εξυπηρετεί τους στόχους της ομάδας. Όταν ένας μαθητής αντιδρά λέγοντας «δεν καταλαβαίνω τίποτα, είναι άχρηστο αυτό το μάθημα», ο εκπαιδευτικός μπορεί να επαναδιατυπώσει: «Ακούω ότι αυτό το σημείο σου φαίνεται δύσκολο και σε απογοητεύει. Ας το δούμε μαζί βήμα-βήμα.»

· Επισημαίνετε την πρόοδο και τις μικρές νίκες, ώστε οι μαθητές να νιώθουν ότι οι προσπάθειές τους αναγνωρίζονται. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να σχολιάσει: «Παρότι στην αρχή της ώρας υπήρχε αναστάτωση, καταφέραμε να λύσουμε αυτή την άσκηση μαζί και να προχωρήσουμε.» ή «Σήμερα περισσότεροι συμμετείχατε στη λύση· αυτό βοήθησε το μάθημα να κυλήσει καλύτερα.»

Με σωστή καθοδήγηση, η σχολική τάξη μπορεί να μετατραπεί από απλή ομάδα μαθητών σε ενεργή κοινότητα μάθησης.

Συμπεράσματα

Η διαχείριση δυσλειτουργικών συμπεριφορών στην σχολική τάξη είναι απαραίτητη προϋπόθεση για ένα θετικό και αποτελεσματικό περιβάλλον μάθησης. Η υπονόμευση,

η παθητικότητα ή άλλες προκλητικές συμπεριφορές που μπορεί να εμφανιστούν δεν είναι απλώς εμπόδια, αλλά ευκαιρίες για τον εκπαιδευτικό να καλλιεργήσει δεξιότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και σεβασμού στους μαθητές. Όχι μέσα από τέλειες παρεμβάσεις, αλλά μέσα από επαρκώς καλές, σταθερές και ανθρώπινες αντιδράσεις στην καθημερινότητα της τάξης.

Ο εκπαιδευτικός που λειτουργεί ως συντονιστής μπορεί να:

· αναγνωρίσει τις ανάγκες πίσω από τις συμπεριφορές· παρατηρώντας ποιοι μαθητές δυσκολεύονται ή αντιδρούν και κατανοώντας γιατί συμβαίνει.

· εφαρμόσει στρατηγικές πρόληψης και παρέμβασης· θεσπίζοντας σαφείς κανόνες ή εφαρμόζοντας σύντομες παρεμβάσεις εκτός μαθήματος.

· ενισχύσει την αυτονομία και την ευθύνη των μαθητών· αναθέτοντας μικρές εργασίες και ενθαρρύνοντας τη συμμετοχή.

· δημιουργήσει μια τάξη όπου όλοι αισθάνονται ασφαλείς και συμμετέχουν ενεργά· καλλιεργώντας σεβασμό, ίσες ευκαιρίες έκφρασης και θετική αλληλεπίδραση.

Με αυτόν τον τρόπο, η σχολική τάξη γίνεται χώρος μάθησης όχι μόνο γνωστικών δεξιοτήτων αλλά και κοινωνικοσυναισθηματικών, που είναι απαραίτητες για την ενήλικη ζωή.

Βιβλιογραφικές αναφορές

Alain, B., & Alain, T. (2012). Ψυχολογία ομάδων. (Ν. Τσέργας, Επιμ: 2η έκδ.). Σαββάλας.

Αρχοντάκη, Ζ., & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 Βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων (7η έκδ.). Καστανιώτη.

Γεώργας, Δ. (1999). Κοινωνική ψυχολογία. Τόμος Β’ (5η έκδ.). Ελληνικά Γράμματα.

Γιώτσα, Α. (2010). Επιμόρφωση στελεχών παροχής συμβουλευτικών υπηρεσιών. Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης & Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης, Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων. https://blogs.sch.gr/kkiourtsis/files/2011/05/%CE%A3%CF%85%CE%BC%CE%B2%CE%BF%CF%85%CE%BB%CE%B5%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%95%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C-%CE%A5%CE%BB%CE%B9%CE%BA%CF%8C-2010.pdf

Molnar, A. & Lindquist, B. (1999). Προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο. Οικοσυστημική προσέγγιση. (A. Καλαντζή-Αζίζι, Επιμ: 9η έκδ.). Ελληνικά Γράμματα.

Schacter, D. L., Gilbert, D. T., Wegner. D. M., & Nock, M. K. (2018). Εισαγωγή στην ψυχολογία. (Σ. Βοσνιάδου, Επιμ.: 2η έκδ.). Gutenberg.

Yalom, I.D., & Leszcz, M. (2006). Θεωρία και πράξη ομαδικής ψυχοθεραπείας (Γ. Ζέρβας, Επιμ: 5η έκδ.). Άγρα.

Πηγή 1ης δημοσίευσης: Πύλη Ψυχολογίας – PSYCHOLOGY.GR. https://www.psychology.gr/sholiki-psychologia/9269-praktikos-odigos-gia-ekpaideftikoys-anagnorisi-kai-diaxeirisi-dysleitourgikon-symperiforon-se-sxolikes-takseis-efivon.html